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“‘做中学’科学教育理念在幼儿园的实践研究”
发布时间:2007/2/6 12:42:42  信息来源:戈柔  作 者:戈柔  浏览次数:7711   【

江苏省中小学教学研究重点课题

 

                                                                                                                                                             

 

 

 

 

            “‘做中学’科学教育理念在幼儿园的实践研究”

                 中期阶段性成果报告

                        

  课题组成员:戈柔、苏 蕙、陈 萍、肖菊红、沈利华、袁迎春、张颖黎、沈惠芬

   执  笔:    戈 柔

 

一、问题的提出:

21世纪是科学技术发展更为迅猛的世纪,世界各国的综合实力越来越体现在科技和教育的竞争上,体现在国民科学素质的水平和创新人才的数量和质量上。在日趋激烈的国际经济与科技的竞争中,国民的科学文化素养和创新能力对国家整体发展作用越来越突出。因此,培养具有科学素养和创新能力的未来人才,是当今教育的中心目标之一。

综观国外科学教育的研究与改革,强调以亲自动手的方式开展科学教育是一个极其重要的发展方向和趋势。在美国、法国、英国、加拿大等许多国家基础教育阶段的科学课程改革方案中,科学探究都被列为课程目标和内容体系的最关键和最基本的要素。2001年5月,根据美国、法国等国家的成功经验,中国教育部和中国科协发起取名为“做中学” (Learning by Doing)的科学教育实验。“做中学”不仅教学生如何学习,还能培养学生学会生活。这是促进我国幼儿园、小学科学教育,实现素质教育目标的一项重大教改计划。

我市是“做中学”实验项目第二批实验区,目前共有五所幼儿园(苏州市实验小学幼儿园、太仓市经贸小学幼儿园、吴江市实验小学幼儿园、相成区里口中心幼儿园、吴中区叶圣陶小学幼儿园)参与项目实验,这五所幼儿园在学习理解“做中学”理念的同时,尝试了本土化的实践探索,开发了一些案例,并积累了一定的经验,形成了幼儿园良好的研究氛围。从五所幼儿园实验的过程与成效来看,存在以下不足:对案例的开发与设计已有一定基础,但还停留在零打零敲阶段,还没形成体系完整开发;对“做中学”理念的把握与理解还不够深入和到位;对“做中学”理念在幼儿园实践中运用的研究还不够;对“做中学”活动中教师科学素养提升及研究能力提高的关注还不够;“做中学”活动中相关要素(环境、材料、指导等)的分析还不够透彻。鉴于以上因素的分析,为能进一步理解并运用“做中学”先进的科学教育理念,培养幼儿的科学精神和素质,促进幼儿园科学教育改革与发展,同时能以“做中学”的教育理念引领幼儿园的教育教学改革,提升教师的科学素养及研究能力,提高幼儿园园本教研的深度与效度。为此,本课题组提出了“‘做中学’科学教育理念在幼儿园的实践探索”这一课题,希望通过该课题的研究,能加强实验园的实验研究,并能为幼儿园的教育教学改革起到推波助澜的作用。

 

二、前期研究工作的回顾:

自课题立项以来,课题组始终以“研究的真实性、可行性、再创性、有效性、园本性”作为课题研究的宗旨及要努力达到的目标,坚持课题研究“以人为本、关注幼儿、亲近教师、走进一日活动、成长师生”的原则,多方整合,凸现有效,努力营造探究、合作、分享、反思的研究氛围,促进课题研究能有序有效地开展,以此加快教师专业素质的成长,改变教师的教育行为,并能对幼儿园的教育观念与教育方式的改革发挥作用。

(一)        课题研究的组织管理:

1、加强教师培训,转变教育观念。

“做中学”科学教育所追求的教育理想必须通过教师的工作去实现。教师的教育观念、教育方式将直接影响到“做中学”科学教育实验研究的推进与实效,因此,培养一支“做中学”科学教育的骨干队伍是开展本课题研究的首要条件。

从课题启动开始,我们就对教师进行了“做中学”科学教育培训,通过外出学习、翻阅报刊杂志、上网查询、邀请专家讲座以及撰写分析案例等多种形式,帮助参与研究的教师们深刻领会“做中学”科学教育的理念和本质,不断提高理论水平,更新教育观念。

 2、明确课题分工,把握研究重点。

课题研究目的:本课题旨在通过对“做中学”材料准备遵循的原则、“做中学”幼儿实验过程中的指导(互动策略)、“做中学”对幼儿记录的指导、做中学案例的开发、做中学物质环境的创设与利用等方面的研究,能让幼儿有机会亲历探究自然奥秘的过程,使他们在观察、提问、设想、动手实验、表达、交流的探究活动中,体验科学探究的过程、建构基础性的科学知识、获得初步的科学探究能力,并能培养幼儿的科学态度、科学精神和科学思维的方法,使幼儿初步形成科学的世界观,为促进儿童的全面发展,成长为具有良好科学素养的未来公民打下必要的基础。另外,通过课题研究,能加快教师专业素质的成长,改变教师的教育行为,并能对幼儿园的教育观念与教育方式的改革发挥作用。

课题研究内容:本课题研究包含以下五个子课题:1、“做中学”材料准备遵循原则的实践研究(太仓经贸小学幼儿园);2、“做中学”幼儿实验过程中指导(互动策略)的实践研究(苏州市实验小学幼儿园);3、“做中学”对幼儿记录指导的实践研究(吴江市实验小学幼儿园、相成区里口中心幼儿园);4、做中学案例开发的研究(五所幼儿园);5、做中学物质环境的创设与利用的研究(吴中区叶圣陶小学幼儿园)。

五所幼儿园分别承担一个子课题,明确本园的研究任务和重点,使研究深入、扎实、有效的开展。

    3强化过程管理,扎实开展研究。

扎实的过程管理是课题实施的有效保证。在开展课题研究的过程中,课题组以“队伍、制度、目标”六个字作为课题过程管理的方向。首先,组建一支具有研究精神与研究能力的队伍。参与课题研究的幼儿园都形成了以园长为龙头,组长为中心的课题组人员网络,深入挖掘课题内涵,把握课题研究的主方向,确立实验班,明确分工职责,将课题研究落实到每个实验班,全面展开研究。第二,制定一系列有助于课题研究的相关制度。如:(1)细化课题计划。每学期围绕子课题研究重点制定课题研究计划,组员根据子课题计划和班级实际情况,从问题出发确立二级子课题,制定二级子课题研究计划,并附诸实施。(2)保证充分的研究时间,使课题研究真正落到实处。(3)开展交流和学习。除了五所课题幼儿园之间定期进行园际交流研讨外,每所幼儿园都立足本园,进行了定时间、定内容、定地点的研究。(4)定期汇报和展示。期中交流课题研究阶段小结,期末汇报课题研究情况,展示课题研究成果,展示“做中学”科学教学活动。第三,明确课题研究的目标。课题研究的终极目标是“促进幼儿的发展,提高教师的研究水平,提升幼儿园的办园质量”,因此,研究中,课题组尤其关注以下问题:幼儿在科学活动中的探究过程和思维足迹;幼儿个体的发展动态;教师的指导策略;教师的观察与研究视角等……要关注这些问题,必须要注重过程资料的收集、积累、解读和分析。而这些过程性资料的呈现与分析,有利于教师在研究中发现问题,找出困惑,不断反思,及时调整研究与指导策略。注重过程资料的积累,强化过程管理,能使课题研究扎实有效,并逐渐从实践上升到理性。

4、立足园本教研,提高研究实效。

园本教研是教师专业成长最快捷和有效的方式,也是幼儿园教育科研的培育土壤。在研究中,课题组鼓励幼儿园以“园本教研”模式开展有效的课题研究,不断完善课题研究。各所幼儿园组成比较稳定的研究小组,开展有计划、有组织的研究,采用了“一课三研(确定主题----预设活动方案----付诸实践---反思和调整----再实践……)、同课异构、一个方案同实践、同上一节课、集体进行预操作与后分析等形式,教师组成研究的共同体进行研究。如:苏州市实验小学幼儿园结合教师们的困惑,就“活动如何设计?”这一问题开展了一次园本研讨,研讨的内容是以法国大班案例“哪些东西能运水”为蓝本,在大班年级组开展系列研讨。第一阶段:教师观看照片(法国活动),了解分析活动的目标和过程;第二阶段:各班教师根据自己的理解和本班幼儿特点,分别设计活动方案;第三阶段:各班教师实施活动并用照片形式记录活动过程;第四阶段:各班教师介绍设计与实施的过程和体会,并进行研讨。本次研讨活动的立意有三方面:1,研讨内容以法国大班“哪些东西能运水”案例为蓝本,目的在于让教师尝试本土化地运用法方的案例,并在不同的设计中进行一定的比较分析,由此使教师能更好地理解“活动设计以幼儿的发展水平为依据,能促进幼儿不同水平上的发展”的理念。2,研讨形式主要是以“同课异构”的方式进行,目的在于通过不同教师对同一内容的设计和实施,形成教师研究共同体,教师能有更多交流、碰撞、共鸣乃至争执的空间,能获得很多有价值的信息,同时让教师真正成为研讨的主人,教师之间互相借鉴,发挥团队力量。3,研讨过程以系列形式分阶段进行,目的在于通过四阶段的教研流程,让教师经历“设计——实践——研讨、反思——调整——再实践,”的过程,帮助教师通过自己的实践,逐步能体会到不仅幼儿在做中学,教师自己也要做中学,而我们的研讨也在做中学(会随着内容的不断深入、困惑的不断解决中而不断持续研讨下去)。

(二)        课题研究的理念引领:

自课题立项以来,课题组成员注重学习,在吸纳理解相关的教育理论的基础上,在进一步深入学习“做中学”科学理念的过程中,形成了许多新的认识,并在实践研究中验证和完善这些认识。

1、“做中学”是幼儿有效学习的主要方式。

英国教育家斯宾塞说过:“学生自己获取的任何知识,他自己解决的任何问题,因为是经过自己的努力而做到的,所以比其他任何方法得到的知识更为扎实牢靠。”他特别指出:“过去被看成无目的的举动、游戏、调皮捣蛋那些事,现在看来是获得以后知识的基础过程。”美国教育家杜威,进一步提出“从做中学”的主张,他说:人们最初的知识,最不能令人难忘的知识是关于怎样做的知识,学生应该经由做事来学习,从做中学习,做的过程就是学习的过程。美国当代教育家卡尔·罗杰斯则进一步指明了做与学的关系,他提出这样的学习原则:A、大量有重要意义的学习是从干中获得的;B、学生负责地参与到学习过程中对学习才会促进;C、使学习者全身心投入的自我启动的学习是最持久、最深入人心的一种学习。可见,做的过程就是学习方法掌握的过程、做的过程就是学的过程。对于幼儿来说,幼儿的学习特点(对新奇事物具有强烈的求知欲望、通过直接经验来认识事物、探究的方式具有试误性等)也显现了“做中学”是幼儿有效学习的主要方式。

2、“做中学”是一种能使幼儿积极参与建构知识的活动。

著名心理学家皮亚杰指出:“认识起源于动作,智慧来源于活动。”他认为:认识结构的建立是通过主体对客体的相互作用,其连接点是活动。即在“做中学”活动中,幼儿通过操作和使用真实的物体并通过积极参与学习的过程来建构知识。在这个过程中,尤其需要强调两点:第一,幼儿的建构过程是在动手又动脑的过程中完成的。动手做活动的本质是建构主义理论的重要体现,但是动手做本身并不构成一个建构性的活动。这是因为建构主义理论不仅重视幼儿手上的操作,更重视幼儿头脑中进行的活动。所以,如果幼儿所参与操作的仅仅只是完成完全依照教师意愿设计好的一次活动的话,那是远远不够的,我们活动的预设应指向于幼儿身体活动与心理活动的全方位参与,应给幼儿提供积极探索和自主学习的机会。具体说,就是在幼儿已有经验可能范围内,教师可以把活动材料的选择权、实验方案的设计权给予幼儿,让幼儿的身体操作体现出自我心理活动的痕迹,并留下幼儿真实宝贵的思维过程。第二,幼儿的知识建构既包括内容也包括过程。对于建构主义者而言,过程和内容之间的区别是人为赋予的,科学的过程包括观察、假设、探究、实验、描述、检验等,而科学的内容指的是那些特定知识领域的信息。对于幼儿来说,科学过程和内容的建构是同时进行的,是在对内容理解的过程中进行探究的,同时,对内容的理解也是探究过程的自然结果。

3、“做中学”不仅让幼儿学会学习,还使幼儿学会生活。

科学教育的价值取向不再是注重静态知识的传递,而是注重儿童的情感态度和儿童探究解决问题的能力,与他人及环境的积极交流与和谐相处。

“做中学”的核心是让幼儿充分体验科学探究、科学发现的过程:提出问题、猜想预测、动手操作、记录信息、解释讨论、得出结论、表达交流,发展幼儿探究解决问题的能力。“做中学“是一种探究式的学习,强调让幼儿掌握科学的学习方法和形成科学的思维模式,它是一种着眼于幼儿独立生存和长远发展的方法,它更有利于培养幼儿的“自得”能力和研究兴趣,更有益于培养幼儿的思维能力和探索精神,能给幼儿足够的时间和空间,自主探索,自主学习,自主发展。应该说,幼儿在“做中学”活动中,不仅能掌握科学的学习方法,而且能为未来的生活做准备。

4、教师在幼儿探究过程中多层次的角色扮演。

在科学探究活动中,教师的角色变得更为复杂了,教师要创建、维持学习的条件使幼儿能够在其中建构理解。所以,教师必须要以多重角色的扮演来肩负起发展幼儿学习的概念以及维持学习情境的重任。

(1)教师是呈现者。教师向幼儿呈现活动内容,为每个幼儿提供选择的机会,并向活动中的幼儿提供自己对活动的看法。

(2)教师是观察者。为了向幼儿提供高质量、具有促进意义的选择机会,以更适宜的方式与幼儿互动,并了解幼儿的兴趣、知识和需要,教师要成为一名观察者,通过正式与非正式的途径对幼儿进行持续的观察。

(3)教师是设问者。教师要向幼儿提出问题,并在不影响幼儿的情况下设置能够激发幼儿形成认识的问题情境。

(4)教师是支持者。教师能预测幼儿需要的材料、幼儿可能提出的问题;向幼儿提供使观察得以发生的情境和材料;教师能帮助幼儿在理解知识的过程中提出试探性的解释;教师为幼儿学习知识介绍适宜的工具、材料和科学的观点;教师能敏锐地感知幼儿的思考和学习情况,了解幼儿理解的困难所在。

(5)教师是引导者。教师能使用开放式的问题激发学生进行探究;引导幼儿产生并维持一定时间的兴趣;鼓励幼儿观察新的事物,做新的尝试,进行更深入的实验和思考;运用适宜的线索和提示引导幼儿进入下一阶段的学习。

(6)教师是环境的组织者。学习环境必须经过精心且明确的组织,以便幼儿能够从中知道自己可以做些什么。

(7)教师是幼儿学习的档案管理员。教师要对幼儿的活动作有意义的记录,包括幼儿做了什么和学了什么。

(8)教师是理论建构者。教师也需要适宜的环境和支持,以建构、成长、体验冲突、改变观念,并总是能够对未按预期开展的活动保持开放的心态和兴趣。

(三)课题研究的实践操作:

1、创设丰富互动的环境,激发幼儿科学探究的兴趣和热情。

(1)丰富多彩的墙饰是幼儿学科学的隐性课程。

班内的墙饰是环境布置的重要方面,“让每一面墙都说话”是我们追求的目标,因此我们在进行环境布置的时候能充分考虑墙饰与幼儿的互动性。比如中班在进行《关于“手”的系列探究活动》时,我们请每个幼儿沿着自己手的形状画出轮廓并剪下来贴在墙上,当幼儿看着一只只小手后,会发现手是不一样大小的,就会去观察、去比较,从而产生测量手的大小的科学活动,孩子们通过小手爬格子可以一目了然地与同伴比较出手的大小。此外,我们还专门设置了一块墙面,上有“报告我的新发现”“动动我的小脑筋”“比比谁的问题多”等栏目,幼儿每天把自己的新发现记录在展板上;展板上每天都有新的问题让幼儿去交流讨论,去寻找答案。这种动态的展板增强了幼儿与教师、幼儿与同伴及幼儿与材料的互动,使幼儿体验了科学发现的乐趣,增强了好奇心和探究热情。
   (2) 神秘变化的科学区是幼儿主动探究与学习的有利条件。

第一,神秘的情境激发幼儿探究的兴趣。我们将科学区布置成“博士屋”“科学城”“魔术世界”等,使科学区的情境充满神秘的色彩,这种情境让幼儿喜欢参与其中,他们主动地材料相互作用,探索科学的奥秘,主动与同伴交流自己的发现,仿佛自己也成了一位“小博士”“魔术师”,探究的兴趣大增。
    第二,变化的情境调动幼儿探究的积极性。根据幼儿的兴趣及时变换科学区的活动内容,当幼儿问“冬天的玻璃上怎么蒙上了一层水汽”,科学区便有了“水的三态变化”的实验;当幼儿说“风从哪里来”于是科学区便多了扇子、电风扇、纸板等一系列的材料。我们还配合主题活动开展在科学区中增添新材料。随着科学区材料的不断变化,幼儿的探究积极性一次又一次地被调动起来。

第三,探索的情境让幼儿体验自我探究的乐趣。首先,提供蕴涵自我教育价值的材料,让幼儿独立探究。在科学区的材料投放上,我们注意选择一些不需要教师更多帮助的,具有自我教育价值的材料,包括可以自我纠错的材料;可以按图示独立完成的材料;可以反复尝试的材料等,这样幼儿在科学区中即使没有教师的指导,也能独立操作探究。其次,提供适合幼儿最近发展要求的材料,使幼儿能够探究。在材料投放时,我们注意材料的层次性,符合幼儿的年龄特点,满足不同幼儿的需要,如:我们投放了可乐罐、麻将、积木、纸板等材料,能力强的幼儿能用纸板尝试叠叠高,能力弱的幼儿则可以选择较易平衡的可乐罐等材料进行尝试,这样每个幼儿都能选择适合自己的操作材料,经过自己的努力都有获得成功的可能。另外我们还注意思考:将所要投放的材料逐一与幼儿通过操作该材料可能达到的目标之间,按照由浅入深、从易到难的要求分解出若干能与幼儿的认知发展相吻合的可能操作层次,使材料细化。使幼儿在选择材料时,能按自己的能力选择适宜的材料,用自己的方式较快地进入探究。第三,提供富于变化的材料,使幼儿喜欢探究。实践证明,变化明显、容易变形、能够产生多种玩法、有多种组合变通的可能、容易拆装的材料能够激发幼儿探究的欲望,如:提供不同大小、形状的通管、接口,幼儿可以自由组合、拆装尝试进行“什么东西能通过管子”“如何让声音传远”“怎样让弯管子站稳”等问题的探究。因为这些材料本身能够激发幼儿的探究欲望,使幼儿的探究活动真正深入有效地进行。
   (3)人人参与的小菜园是幼儿动手实践的重要基地。

在幼儿园一角开辟的“小菜园”,是幼儿科学探究的实验地。幼儿自己从家里带来各种蔬菜、瓜果的种子,师生共同种植。全体幼儿成了这个“小菜园”的主人,亲自参与从撒种、施肥、浇水到采摘等一系列的过程。在这个过程中他们有好多新的发现,对于幼儿的发现,我们及时配上生长过程图,并让幼儿把发现记录下来。“小菜园”留下了幼儿动手的轨迹,在这里,幼儿不仅获得了探究的乐趣,同时培养了耐心、细致的观察力。

(4)随处可见的科学小角是精彩的亲子课堂。

园部充分利用楼道、走廊等幼儿必经之处,张贴了许多科学小图片,摆放了一些小型的探索的材料,以引起幼儿和家长的关注和兴趣。这些随处可见的科学小角成了一个不出声的亲子课堂。

2、呈现适宜有准备的材料,提高幼儿探究活动的深度和效度。

探索活动往往由问题引起,而这些问题常常与环境和操作材料密切相关,所以在幼儿自由探索时,教师要根据幼儿的探索情况及时创设环境、提供相关材料。材料的设置意义不仅因为它直接影响幼儿实验操作的过程和结果,更是因为实验操作的过程中,幼儿在与材料的活动中主动建构自己的认知。

(1)材料的选择要贴近幼儿生活

《纲要》中提出:引导幼儿利用身边的物品和材料开展活动,发现物品和材料的多种特性和功能。这些观点表明,幼儿需要在一个自己比较熟悉的环境里进行学习和探究活动,而操作材料是直接和幼儿进行对话的对象,所以,选择的材料应该是幼儿熟悉的,这样才能更有效地推动幼儿的探究进程,应避免因材料的生疏而带来的一系列问题:如幼儿要对新材料花费时间进行熟悉;还可能会对陌生的材料产生距离,不敢大胆操作;也许会因为材料的新奇而忽略了实验;可能因为不熟悉材料的特质错误操作而发生意外等等。

(2)材料的准备要尊重儿童的需要

《纲要》中提出:要结合和利用生活经验,帮助幼儿认识自然环境,初步了解自然与自己生活的关系;“做中学 ”活动的倡导者——韦钰博士提出 :有效的学习需要构筑在学习者已有的知识、技能和经验之上。“做中学”活动强调以幼儿的经验出发,进行主动的探究活动,但每个幼儿的发展水平和兴趣取向都不尽相同,对于同一个问题、同一现象的经验准备都是不一样的,作为教师应该清楚地认识到幼儿之间的差异,并要尊重幼儿个体的需要,在为他们创设宽松的心理环境的前提下,创造条件让幼儿能操作自己喜欢并适合自己的材料,这样才有可能最大限度地调动他们探究操作的积极性,让每个幼儿的科学能力在原有水平上获得有效发展。

(3)材料投放要把握合适的时间

      教师在活动中应及时了解幼儿真实、已有的相关经验,从而设计适合幼儿最近发展区的实验,促进幼儿在原有基础上科学探究的兴趣和能力的提高。做中学活动中的猜想或假设环节,就是让幼儿不借助材料,依靠自身原有的经验,发表自己的想法。这个时候如果事先把材料摆放在醒目的操作台上,幼儿就会猜想到今天的活动会和这些材料有关,他们会放弃自己原有的经验和想法,漫无目的的猜测,这是有悖于“做中学”活动提倡实事求是的科学态度的。因此我们在活动中提倡材料置后、事先隐藏的原则,只有在幼儿充分发表想法和假设后,再出现活动中所需要操作的材料是比较恰当的。

比如同样是一个小班活动《和水宝宝做游戏》活动中,先后两次的活动情况大不一样,关键就是材料投放的时机不同:第一次活动,教师事先把勺子、杯子、筐子、塑料袋都摆放出来了,当教师请幼儿利用原本生活经验思考:你有什么办法把水从这个盆里运到那个盆里?孩子们已把自己的想法甩到一边,小眼睛一边看着旁边的材料一边讲述着,其实这时候孩子所表述的想法并不是体现自己真实的想法,而是受了材料的影响进行的一次无思考、无经验之谈的猜测活动,可想而知,下面的实验活动失去了悬念和新奇,幼儿实验后的成功感、经验值不强。第二次老师吸取了教训,把材料隐藏,幼儿凭借自身的经验,说出了真实的想法:大家一起搬过去、用喝水的杯子舀一舀、用手抓一抓,小班幼儿那种特有的幼稚可笑的想法产生了,当教师把所有的材料呈现出来时,孩子有一种惊喜的状态,尝试的愿望非常强烈,获得成功的笑容更灿烂,这就是材料投放的时间带来的不同效果。

(4)材料的变量要严格控制

做中学活动的教学模式遵循科学家从事科学探究活动的模式,崇尚让儿童像科学家那样研究和解决问题,在科学研究中严谨的科学态度和一丝不苟的科学精神是非常重要的,这些首先就要体现在活动材料上,为了研究某个现象的产生原因,要求实验者控制材料的变量,摒弃材料的无关属性,最大限度的减少材料本身对实验者产生负面影响,要在特定条件下进行实验探究,获得的发现和结果才是科学而有价值的,因此,作为教师在为幼儿准备实验材料时决不能忽略这个问题。教师应在教学前反复重复地操作实验材料,及时发现实验中应该控制的变量因素,并采取相应措施调整实验材料,把材料设定到最适合幼儿操作,最大限度帮助幼儿进行科学的实验,发现科学的现象,而稍有疏忽不但会影响实验结果,更严重的是会影响孩子对科学的正确认识。

在科学探究活动中,材料的投放所要注意的问题不止是以上几点,材料引起活动,活动发展思维。课堂教学中设计和选择的供儿童探究的材料,能否体现所要学习的概念、规律,具有科学性;能否符合幼儿的年龄特征和认识水平,使他们有能力通过对材料的摆弄来发现问题、认识问题,具有可接受性;能否符合幼儿的认识兴趣,使材料具有趣味性和普遍性……这些问题都是教师在材料投放时应该思考的,只有这样,通过提供适宜的材料才能提高幼儿探究的有效性。

3、进行积极有效的指导,引导幼儿在探究中主动建构认知。

(1)探究问题的切入点易小勿大。

教师要考虑幼儿的年龄特点和经验水平,要关注幼儿的兴趣和需要,要学会站在幼儿的角度来提出问题,确定合适的探究问题。以往我们的科学探究活动,经常会出现“一篮子”现象,选择了一个主题就把所有的问题一起解决,这样的科学探究活动是缺乏教育价值的。幼儿科学教育具有很大的试误性,幼儿通过探究寻求答案的过程常常需要反复多次,因此教师确定探究问题的切入点要小,要留给幼儿充足的时间进行探究活动。

(2)把材料选择权交还给孩子。

美国心理学家布鲁纳认为:“最好的学习动机是学生对所学材料有内在兴趣。”丰富而充足的材料就是幼儿主动探索的作用物,它可以使幼儿按自己的想法来选择并作用于各种材料,与材料发生互动,以有利于幼儿运用原有经验,澄清自己的想法,并按自己的想法和方式解决问题,获得有益的经验;还有助于幼儿能把自己看成一个能产生思想,敢于解决问题的勇敢的小主人。

在以往的活动中,我们常常比较忽视预测和猜想实验的结果,而是急于让幼儿通过动手操作来得出结论,实验的材料基本都是教师根据活动的目标和需要一手包办,这对于幼儿来说,所做的就是身体或手的操作而已,这种操作只停留在手部而缺乏大脑的参与,幼儿只是通过操作来验证教师提出的实验方案,这样的探究活动对幼儿来说,是浅层次和远远不够的。因此,我们要注重鼓励幼儿先对探究问题的结果进行合乎逻辑的预测和猜想,并用不同的方式记录下来,同时根据自己的猜测,幼儿来设计实验的方案及选择实验所需的材料。教师所要做的就是为幼儿提供一个可供选择和使用的材料库或超市,让幼儿能自由地按照自己的想法进行探究,建构经验。如在“水搬家”活动案例研讨中,有的教师在提出问题“哪些东西能运水?”后,不是先让幼儿去观察实验材料,而是让幼儿根据自己的生活经验去猜想实验工具和材料,并鼓励幼儿把你认为可以运水的工具画下来,然后根据自己的猜想去寻找工具,进行实验验证。由此可见,真正的探究活动的材料不应在提出问题前就出现,从而局限幼儿的自主性探索,而应在问题提出幼儿预测猜想后,让幼儿根据需要去选择和寻找材料。

(3)教师介入体现适时适度。

要让幼儿在活动中实现真正意义上的探究学习,教师要善于关注幼儿在活动过程中的表现,有目的地引导幼儿进行操作学习。幼儿园科学探究活动不只是要给幼儿一个正确的答案,寻求一个确定的答案,而应给幼儿提供充足的探究时间,耐心地等待幼儿,并鼓励幼儿与同伴、教师交流,教师千万不要急于告诉幼儿答案和结果,而应让幼儿在反复的探究实践中发现问题,发现联系,解决问题,悟出道理。在“做中学”科学活动中,我们力求做到:幼儿在前,教师在后;猜想在前,操作在后;探索在前,指导在后;交流在前,结论在后。教师的指导尽量恰倒好处,适时适度。在猜测时,教师积极调动幼儿的原有经验,鼓励他们运用经验进行充分的猜想和假设;在实验中,教师不做过多的干涉,悉心观察幼儿的做法,思考和判断幼儿的需要,把握时机为幼儿提供材料上的支持和帮助,在幼儿遇到多次失败的挫折时,给予必要的安慰、支持、鼓励、引导;教师学会记录,记录幼儿在实验中的问题、观点、发现;在交流时教师要认真倾听,通过提问和建议方式加以引导。

如:在“水搬家”系列活动中,有一次一组幼儿尝试用一截截的管子接起来引水,开始时他们很顺利,一下子就把管子接好了,可是在实验中,幼儿发现水总是从管子的接口缝中流出,此时教师没有急于介入指导,而是在一旁观望,幼儿先商量用胶带纸来粘住接口,老师为他们找来了胶带纸,结果有水粘不牢,后来又想到用绳子绑,教师又提供了绳子,还是失败,此时教师看见有几个幼儿有点泄气了,就上前鼓励说:你们很动脑筋,再找找接口处的原因,会成功的!于是,几个男孩子又开始琢磨了起来,突然有一个幼儿把两根管子的接口位置调换了一下,结果果然成功了,大家欢呼雀跃,此时教师翘起大拇指对他们以示鼓励,活动结束时,又提出了新的问题:有什么办法可以不用手扶管子?这种情况在以往出现,教师肯定会迫不及待地参与一起探索,并指出问题的所在,但现在,我们的教师并没有盲目地介入,而是以现场观察为主,根据幼儿的需要适时给予了帮助,让幼儿在充分的探究中自己发现问题,在不断的尝试中自主解决问题,并提出新的挑战。

(4)交流表达追求充分自由。

著名教育家陶行知认为科学思维方法应该是:“行动生困难,困难生疑问,疑问生假设,假设生试验,试验生断语,断语生行动。”法国的同行也曾告诉我们:知识是在孩子的实验之后,在讨论中形成的。让幼儿表达、交流自己的体验、发现和记录,倾听分享同伴的发现是“做中学”科学教育的关键。在交流讨论过程中,让儿童学会了在与别人的观点交锋中形成自己的观点,学习别人的长处,学会尊重他人的意见,学会在辨论中以理服人,也学会分享别人的发现,懂得在吸纳别人的观点的同时,重新梳理自己的观点,正视现实。

在“做中学”科学活动中交流分享要充分自由,但同时倾听的作用也不容忽视。倾听是教师尊重幼儿的体现,是有效实施教育活动的前提。交流、表达、分享、辩解是一种重要的思维过程。在幼儿表达交流时,教师学要学会倾听,拉近师生间的距离,走进幼儿的思维世界,要允许幼儿有错误,还要引导幼儿关注同伴间的差异、矛盾和质疑。比如:在探究“哪些东西能运水的?”的活动中,有的幼儿认为吸管是能够运水的工具,但有的幼儿马上提出反对意见。教师没有立即作出判断,而是让双方说出事实的依据,并用实验来验证,甲方说把吸管横放或用手指按住一头就能运水,乙方认为吸管两头都有口,它不能运水,如果把它竖立起来,并不用手指按住就更不行了。幼儿在争论中引起了深入思考,并进行了更进一步的仔细观察和严谨实验。后现代主义的观点认为,知识具有相对性和不确定性,对幼儿来讲,关键不在于获得多少正确的知识,而在于是否掌握获得知识的方法和精神。我们应该引导幼儿在交流中学会表达,在交流中学会分享,在交流中学会碰撞,在交流中学会倾听,在交流中学会尊重,在交流中学会自信,在交流中学会成长。

4、采用丰富多样的记录,真实留下幼儿探究的思维足迹。

记录作为一种对现象观察、记忆、记载和回放的过程,是保持学习连续性的最好工具,是记忆思维过程的最好方法,也是“做中学”科学教育必不可少的重要步骤。在研究中,我们深深地领悟到:如果记录脱离了幼儿的年龄特点和能力水平,漠视每次科学活动的特点和幼儿的兴趣、需要,把记录作为一种形式,无所侧重,就会成为幼儿学习科学的负担。因此,我们尝试从记录纸、记录方式、记录内容的有效几方面进行探索研究,从而更有效地发挥记录在幼儿科学活动中的作用。

(1)记录纸的有效性。

第一,形象性。幼儿的思维具体形象,因此,在记录纸的设计上,要突出生动形象,尤其在小班,更应突出形象性,以帮助幼儿理解。如:在小班科学活动“小兔喜欢吃什么?”记录纸上,画上不同表情(笑和哭)的兔子,表示“喜欢吃”和“不喜欢吃”,提醒幼儿根据喂食情况把自己喂的食物放在相应的格子里;在“给纸宝宝洗澡”中贴上画有哭和皱眉的正方形纸,表示纸在水中洗澡后烂与不烂;在“水果沉浮”活动中,我们设计了拟人化的沉浮标记,形象地把沉浮标记比拟成沉浮兄弟,既激起幼儿的兴趣,又帮助幼儿理解沉浮的含义。

第二暗示性。在记录纸的设计上,还应考虑记录标记的暗示性,提醒幼儿该记录什么,怎样记录,以提高幼儿记录的目的性。我们常常选择一些简单形象符号标记,如:在中班科学活动“有趣的影像”记录纸上,画上锅盖、勺子、杯子、碟片等各种实验操作材料,让幼儿一一对应进行猜想与验证;有时选择一些幼儿公认的自己设计的符号标记,如:在大班科学活动“油和水做朋友”活动中,选择幼儿自己设计的倾倒、搅拌和静止的标记;一些难以用绘画、标记表示的实验材料,我们就利用摄像的方式。如:在中班科学活动“蛋宝宝浮起来了”中,实验材料盐、糖和味精很难用表示,我们就拍摄下盐、糖、味精的包装袋,贴在记录纸上,给幼儿一份暗示……生动形象记录纸吸引着孩子的注意,帮助幼儿理解、接受,暗示、提醒孩子正确地记录,从而提高他们记录的目的性。

2)记录方式的有效性。

第一,要考虑年龄差异。我们根据不同阶段幼儿的年龄特点,选择适宜的记录方式(如:图画、符号、纸工粘贴、图片粘贴、情境照片和实物呈现等),让幼儿尝试记录,来凸现记录的有效性。在小班,我们更多地运用纸工粘贴、图片粘贴、情境照片和实物呈现等方式。在中大班,我们则更多地运用符号、图画等记录方式。

第二,要有所选择进行记录。科学活动的每一个环节都可作为幼儿记录的内容。要真正发挥记录在幼儿探究活动中的有效作用,就必须根据每次探究活动的特点和要求,选择最关键、最有意义的环节和现象进行记录,或记录猜想和验证的过程,或记录观察、实验等探究活动的过程……如:记录猜想和验证的过程。如:在大班科学活动《运球》活动中,重点让幼儿记录猜想和验证的过程。首先为幼儿创设问题情境,提出实验设想:“怎样在不移动盘子又不用手直接碰到乒乓球的情况下,把球从一个盘子运到另一个盘子?”,让幼儿把实验设想记录在“我的猜想”一栏中。然后,让幼儿充分利用材料(铁丝、白纸、勺子、积木等),动手实验操作,并把操作结果记录在“实验结果”一栏中。实验中,幼儿尝试着用夹、勺、撮、改变形状等方法运球。在记录猜想与实验结果的过程中,幼儿进行着较系统的观察和比较,逐渐把零碎的经验系统化。再如:记录探究活动的过程。如:在大班科学活动《油和水做朋友》中,观察的过程比观察的结果更重要。因此,重点让幼儿记录自己的探究过程,在边实验边记录的过程中,幼儿不断地向老师表达自己的观察结果,很多细小的环节也被他们观察到了。他们记录下油和水相互倾倒时的发现(油倒到水里有很多泡泡、水倒到油里时从下面往上冒泡泡……);记录下搅拌过程中的发现(有旋涡!、有好多泡泡、变淡了、好象龙卷风……还记录下油水静止状态时的发现(油浮在水面上,水里还有几个黄色的小泡泡等等)……在观察、记录的过程中,幼儿的观察更有目的性,更细致。

第三,要注重多样化的形式。

记录的形式不能一成不变,要注重多样化,可以把个人记录、集体记录有机地整合起来。个人记录是以个人的探索为基础的个体记录。集体记录是由许多个人记录汇集在一起而形成的记录。二种记录的用途和作用各不相同,我们应该根据幼儿的年龄特点和活动的内容选用,并将其有机结合。如:在大班科学活动“让热水快快变冷”活动中,我们首先让每个幼儿回家寻找发现生活中让热水变冷的方法,并用绘画的方式记录下来,这是一次个人记录,为实验做好了前期的知识经验的准备。活动开始时,就请幼儿根据记录纸介绍自己的方法,教师将幼儿的方法汇总记录下来,实验结束后,教师和孩子们记录实验结果。这是一次集体记录。在整个活动中,巧妙地把个人记录、集体记录有效地加以整合。

  

三、课题研究的阶段性成果:

“‘做中学’科学教育理念在幼儿园的实践研究”阶段性成果主要体现在理论建构和实践操作两个层面,并以案例开发的形式表现出来。

1、课题组编制了《苏州市“做中学”项目优秀案例汇编》、《苏州市“做中学”项目优秀论文汇编》。共精选了五所幼儿园小班13篇、中班12篇、大班26篇案例及30篇论文论文。(见材料)

2、每所幼儿园开发了做中学系列活动方案。(见材料)

3、每所幼儿园形成了丰富真实有价值的课题过程性资料。(见材料)

4、教师的科学研究能力与专业素质得到了提升。共有30多位教师撰写的论文获奖或发表,设计的案例获奖,展示的现场活动获得好评。

5、幼儿园园本教研的形式与质量得到了提高,并在苏州大市发挥了引领与辐射作用。

6、幼儿教师的教育观念得到了改变,并在一定程度上推进了幼儿园的教育教学改革。

 

四、课题研究的不足与思考:

回顾课题研究一年多的时间,我们有发展、有收获、有不足、有思考。

(一)        不足:

1、课题研究注重了实践层面的操作,但在理论层面的思考和建构还不够,尤其在“‘做中学’幼儿实验过程中指导(互动策略)”方面的理性思考与提炼还欠缺。

2、案例的开发在题材上还显狭窄,主要是物理化学现象类,有关自然现象的内容比较少。

3、课题研究中重集体教学活动的探索,轻科学游戏和生活中科学探究的关注。

4、教师的科学素养还需完善,科学知识与科学技能还比较贫乏。

5、教师课堂活动的调控能力还不理想,在幼儿探究活动中,教师对幼儿探究过程关注的质量、对幼儿交流的回应及课堂随机的指导等方面还不成熟。

(二)        思考:

1、如何把“做中学”科学探究活动与我们日常的科学教育活动有机结合?

2、“做中学”科学探究系列活动的开发应该如何把握其内在的逻辑关系?何种逻辑关系应是系列活动开发的最有效方式和最合理状态?

3、幼儿园的“做中学”科学活动该探究到何种程度?哪些内容比较适合?

4、如何更好营造支持幼儿探究的学习情境?

5、“做中学”科学教育的理念如何更好地迁移到幼儿园教育的其他领域,使之成为教师内化的教育理念?

6、如何更好发挥社区及家庭的力量,有效利用专业人员、志愿者及家长的教育资源,以充实完善我们的研究?

 

在课题研究一年多的时间里,课题组老师形成一个合作、分享、交流、碰撞的研究共同体,我们有成功的喜悦,也有探索的艰辛;有沉浸其中的满足,也有超越现有的忧虑;有正视不足的勇气,更有追求完美的思考。不管怎样,伴随着课题研究的成长,我们每一个参与其中的老师都能感受到那份充实,体验到那种美丽,“工作着是美丽的,研究着是精彩的,追求着是快乐的”,为了幼儿,为了这份快乐、美丽与精彩,我们将以不足作为起点,以思考作为方向,在下阶段的研究中不断完善,以追求超越和完满。

                                           

   20061224

 

 

 

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